L’enseignement supérieur transformé à son tour par le numérique

15/01/2014
Publication REE REE 2013-5
OAI : oai:www.see.asso.fr:1301:2013-5:9577

Résumé

L’enseignement supérieur transformé à son tour par le numérique

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REE N°5/2013 123 ENSEIGNEMENT & RECHERCHE Nicolas Sennequier Directeur de la stratégie de l’Institut Mines-Télécom Introduction «Le vénérable secteur [de l’enseignement supérieur] est sérieusement atteint de l’obsession du .com »1 . Des précé- dents tels que celui du MP3, qui a remis en question dans les années 1990 la position de nombreux acteurs de l’industrie de la musique, inspire certainement cette « obsession ». De fait, la compa- raison ne peut être écartée. De nouvelles pratiques d’enseignement appuyées sur le numérique s’ajoutent depuis quelques années, de manière très visible, au modèle de référence qu’est la salle de cours physique. L’ancienneté de ce modèle – qui combine transmission orale, écriture et imprimerie – rend la mutation en cours de l’ensei- gnement supérieur d’autant plus profonde. Pour reprendre l’exemple de la musique, la transformation de l’écoute directe d’un interprète jusqu’à l’écoute en continu par l’Internet (“streaming”) s’est faite sur plus d’un siècle, en passant par le disque analogique puis numé- rique, puis par le fichier MP3. Quelle forme prend actuellement l’irruption du numérique dans l’enseignement supérieur ? Nous examinerons cette question en partant d’abord de la chaîne de valeur de l’enseignement supérieur et de ses transformations à l’heure du numérique. Nous nous inté- resserons ensuite plus particulièrement à un apport récent et spéci- fique du numérique, à savoir la possibilité d’associer un (très) grand 1 “Dotcom mania now has the venerable [higher education] industry firmly in its grip”. The attack of the MOOC. In The Economist, July 20th , 2013. nombre de participants à une formation. Puis nous illustrerons notre propos avec le cas d’un acteur en pointe pour la France sur ce sujet, l’Institut Mines-Télécom. De nouveaux entrants dans la chaîne de valeur de l’enseignement supérieur Aujourd’hui encore, la grande majorité des étudiants inscrits à une institution d’enseignement supérieur bénéficient d’un service composé d’une multitude d’éléments dont ils n’ont pas toujours conscience. L’acquisition de compétence par l’apprenant et la déli- vrance du diplôme par l’institution sont les deux chaînons les plus visibles d’une véritable chaîne de valeur, présentée dans la figure 1. Le cœur du dispositif est constitué de l’enseignement à proprement parler. On peut y distinguer une phase amont (de la définition des objectifs de la formation jusqu’à la construction du processus d’ap- prentissage), un « pendant » (la transmission du cours notamment) et un aval (l’évaluation certifiante et la délivrance du diplôme). A ces éléments fondamentaux s’en ajoutent d’autres, indiqués par les flèches horizontales sur la figure 1. Ces éléments peuvent être pour un étudiant un facteur important d’intérêt pour une formation, tel que l’insertion dans le réseau des diplômés, qui se réalise d’abord par la création d’un « esprit de promotion ». D’autres sont plus im- plicites, comme l’obtention par l’institution des accréditations qui donnent leur pleine valeur au diplôme (en France, généralement de la part du ministère chargé de l’enseignement supérieur) ou l’obten- tion d’éventuelles subventions récurrentes de l’Etat. A la faveur des possibilités ouvertes par les technologies et les usages du numérique, l’intégration par un même acteur de cette chaîne de valeur est remise en question par de nouveaux entrants. L’enseignement supérieur transformé à son tour par le numérique Figure 1 : Modélisation simplifiée de la chaîne de valeur de l’enseignement supérieur. 124 REE N°5/2013 ENSEIGNEMENT & RECHERCHE En effet, des entreprises “pure players” de la Toile offrent des ser- vices sur un ou plusieurs segments. Nous proposons trois exemples parmi ces nombreux acteurs : Coursera (www.coursera.org) a été créée en 2012 pour proposer à ses universités partenaires d’héberger des cours ouverts à tous et massifs (“Massive open online courses” ou MOOC ; nous revien- drons plus bas sur le caractère massif). Les cours sont « joués » sur l’infrastructure de Coursera où les apprenants trouvent à la fois un contenu et une communauté qui les accompagne dans leur acqui- sition de connaissances. Thinkful (www.thinkful.org), également apparue en 2012, propose d’acquérir en ligne des compétences en informatique. L’apprenant y trouve une orientation vers des contenus libres disponibles sur l’in- ternet et surtout un accompagnement personnalisé par un mentor. Sandbox (sandbox.is) s’est positionnée sur un créneau différent : la création d’une communauté de jeunes gens « entrepreneuriaux » dans un réseau. Les personnes sélectionnées par cette société par- ticipent à des activités collectives dont le but explicite est à la fois de faire mûrir leurs compétences professionnelles et de les mettre en contact entre eux. Le « terrain de jeu » de ces nouveaux acteurs est souvent mondial et certains ont su se créer une visibilité en conséquence. Un indi- cateur parmi beaucoup d’autres illustre cette évolution : le nombre de requêtes reçues par le moteur de recherche de Google (www. google.fr/trends/explore). La figure 2 compare trois institutions pres- tigieuses d’enseignement supérieur et Coursera. Selon cette mesure rustique de la visibilité, Coursera dépasse l’Ecole normale supérieure et d’autres grandes institutions françaises telles que l’Université Pierre et Marie Curie et l’Université Paris Sud (non représentées dans la figure). Plus surprenant, Coursera dépasse également Princeton University (7e au classement de Shanghai 2013) et talonne l’Univer- sité de Californie à Berkeley (3e au classement de Shanghai 2013). Ce nouvel entrant est installé à un haut niveau depuis plus d’un an : on a dépassé l’effet de circonstance. Les acteurs « installés » de l’enseignement supérieur, universités et grandes écoles, se voient ainsi concurrencés sur de nombreux segments de leur chaîne de valeur par des acteurs agiles et mondia- lisés, qui ont dans leurs gènes la dynamique innovatrice qui caracté- rise aujourd’hui le numérique. Une prise de conscience semble avoir eu lieu en 2011 aux Etats-Unis, où les universités dépendent finan- cièrement des frais d’inscription de leurs étudiants. Cette année-là, Figure 2 : Nombre de requêtes Google par semaine pour quatre institutions, sur la période janvier 2011-novembre 2013. L’indice 100 est le plus grand nombre de requêtes atteintes par une institution dans l’intervalle considéré. Un cours en ligne ouvert et massif (MOOC) est, selon le modèle actuel, un cours en ligne ouvert à tous et auquel participent un nombre important d’apprenants – la barre du millier pouvant être un seuil approximatif pour juger de la massivité effective. « Ouvert à tous » signifie que l’inscrip- tion est sans conditions d’identification préalable auprès d’une institution d’enseignement supérieur, ni de niveau, ni de paiement pour le cœur de la prestation d’enseignement. L’équipe pédagogique propose aux apprenants du contenu (notamment sous forme de vidéos) et surtout organise des modalités d’interaction entre eux. Les formes les plus cou- rantes aujourd’hui pour ces interactions sont les forums et l’évaluation entre pairs. La constitution d’un groupe impor- tant est généralement facilitée par un cadencement hebdo- madaire du cours, qui commence à une date donnée et dure 4 à 12 semaines. L’investissement en temps pour l’appre- nant est généralement raisonnable, de deux à huit heures de travail par semaine. Enfin, un certificat peut être délivré à l’apprenant ; si une évaluation est mise en œuvre pour cela, elle est généralement payante. REE N°5/2013 125 ENSEIGNEMENT & RECHERCHE la concurrence a changé de forme avec l’émergence d’une caracté- ristique nouvelle : la massivité. La massivité, un possible changement de modèle pour l’apprentissage Dans un cours massif, l’enseignant s’adresse non plus à des dizaines voire, dans un grand amphithéâtre, à des centaines d’ap- prenants, mais potentiellement à plusieurs milliers. Une telle taille d’auditoire a été rendue possible par les faibles coûts marginaux du “pure web” et par le développement des usages sociaux sur internet, qui s’étendent à l’enseignement supérieur. La massivité a émergé clairement dans l’enseignement supérieur à l’automne 2011, lorsque plus de 100 000 personnes se sont inscrites à un cours de Stanford sur l’intelligence artificielle proposé en ligne, avec la possibilité d’inte- ragir, et simultanément sur le campus à 175 étudiants. La massivité force à envisager un changement de modèle pour le processus d’apprentissage. Elle a en effet deux conséquences prin- cipales. D’une part, les apprenants peuvent s’accompagner mutuel- lement. Cet accompagnement transcende les fuseaux horaires et les différences d’origine des apprenants. Ceux-ci peuvent ainsi consti- tuer, au sein d’un groupe suivant un même cours, des communautés d’intérêt, que l’on pourrait qualifier de communautés apprenantes. Du coup, le rôle des enseignants devrait changer de nature : il s’agira moins de faire passer un contenu directement aux apprenants, selon un mode que l’on pourrait qualifier de transmissif, que de créer les conditions de l’implication des apprenants dans les communautés. D’autre part, la participation d’un très grand nombre d’apprenants à un cours fournit des « données d’apprentissage » dont l’exploitation permet à l’enseignant de comprendre les comportements des ap- prenants, avec une finesse inaccessible sur un échantillon non mas- sif. Par exemple, le fait qu’une fraction des participants à un cours revienne en arrière au même endroit d’une vidéo peut amener l’en- seignant à constater une faiblesse à ce point de sa démonstration. L’exploitation de ces données d’apprentissage permet ainsi d’envisa- ger le passage d’une pratique de la pédagogie largement empirique à une discipline davantage fondée sur des données objectives. Le signe du changement effectif de modèle pourrait être l’inver- sion du jugement du nombre d’apprenants rapporté à celui d’ensei- gnants. Jusqu’ici, une valeur basse était souhaitable ; un cours massif est au contraire jaugé à son nombre d’inscrits. Cette transformation aura probablement aussi des conséquences pour l’organisation de l’activité d’enseignement. En effet, l’effort nécessaire à la création d‘une formation massive de qualité est important. Il doit être pris en charge par une équipe pédagogique et non par un enseignant seul comme c’est souvent le cas pour les formations réalisées entière- ment sur le campus. Les institutions d’enseignement supérieur de- vront accompagner leurs enseignants dans ce changement de leur métier, comme dans ceux évoqués dans le paragraphe précédent. Nous pouvons anticiper que la massivité aura aussi un impact profond sur des segments amont de la chaîne de valeur de l’ensei- gnement supérieur. Les mêmes mouvements devraient s’y produire que pour les cours eux-mêmes. Nous allons donner un exemple, concernant la définition du parcours de formation, c’est-à-dire la définition de la séquence de cours et d’expériences pertinents pour constituer une compétence-cible. Les données sur les parcours de formation d’un très grand nombre d’apprenants pourront être gla- nées, par exemple au travers des réseaux sociaux. L’exploitation de ces big data devrait bientôt permettre de proposer des parcours pour répondre au besoin de compétences exprimé par une per- sonne. D’une autre manière, une réponse à ce besoin sous forme d’un parcours de formation peut être apportée par la communauté : nous verrons peut-être un jour des sites « Parcourspédia » où, à l’instar de Wikipédia, des parcours de formation seront construits collectivement. Nous aurions pu aussi prendre comme exemple, exactement de la même manière, la définition des objectifs de for- mation, c’est-à-dire de l’ensemble des compétences à acquérir pour répondre à un besoin donné (par exemple, exercer tel métier). Qui pourrait tirer le plus de profit de l’émergence de la massivité dans l’enseignement supérieur ? On peut en effet concevoir que des acteurs parviennent à s’installer intelligemment sur des segments de la chaîne de valeur et captent de manière pérenne une part impor- tante de la valeur totale créée. Un tel phénomène s’est manifesté lors de la structuration de l’industrie de l’ordinateur personnel dans les années 1980, avec la place prise par les sociétés Intel et Microsoft respectivement pour le microprocesseur et le système d’exploitation. Il est possible aujourd’hui d’esquisser quelques pistes. D’abord, la massivité impose que l’offre de formation soit visible d’un très grand nombre d’apprenants potentiels : un ou quelques portails pourraient devenir des références, aussi bien pour les offreurs de formation que pour les apprenants. Le démarrage effréné d’une société comme Coursera vise vraisemblablement à constituer un portail dominant : cette société affiche près de six millions d’inscrits à ses cours à fin 2013, moins de deux ans après sa création. En deuxième lieu, des acteurs pourraient se constituer un savoir-faire unique en ingénierie pédagogie numérique et devenir incontournables pour un domaine France Université Numérique est un projet cen- tral dans l’agenda numérique pour l’enseignement supérieur proposé en octobre 2013 par le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. Ce projet vise à permettre le développement de nouveaux services numériques pour les étudiants et la rénovation des pratiques pédagogiques. Une action visible dans le cadre de ce projet est la mise en place de la première plate-forme française d’enseignement supé- rieur en ligne mutualisée, hébergeant, diffusant et valori- sant, en France et à l’international, les MOOC réalisés par les établissements de l’enseignement supérieur (www.france- universite-numerique.fr/moocs.html). Les institutions pro- posant plusieurs cours pour l’ouverture de la plate-forme, début 2014, sont le Centre Virchow-Villermé, le Conserva- toire national des arts et métiers, l’Institut Mines-Télécom, Sciences Po, l’Université Panthéon-Assas Paris 2 et l’Univer- sité Paris Ouest Nanterre La Défense. 126 REE N°5/2013 ENSEIGNEMENT & RECHERCHE ou une compétence, voire susciter un phénomène de vedettariat in- ternational, autour d’une société, d’une équipe ou d’un enseignant. La mutation amorcée de l’enseignement supérieur est, nous le voyons, porteuse d‘enjeux forts – en termes tant d’opportunités que de risques. Dans une activité aussi importante pour l’esprit d’un pays, on peut y lire jusqu’à des questions de souveraineté écono- mique et culturelle. Des entreprises françaises s’y intéressent ; de jeunes pousses sont apparues cette dernière année. Il est essentiel que cet écosystème entrepreneurial se développe. L’Etat joue de son côté un rôle important et a lancé l’initiative France Université Numérique pour inciter les grandes écoles et les universités à s’im- pliquer. Car ces institutions, détentrices du savoir-faire en matière d’enseignement supérieur, sont des acteurs incontournables pour la mutation numérique de cette activité. Nous allons illustrer notre propos par le projet d’un de ces acteurs, l’Institut Mines-Télécom. La stratégie de l’Institut Mines-Télécom L’Institut Mines-Télécom dispose d’une importante expérience en e-éducation. Celle-ci a pris deux formes principales : l’Ecole nouvelle d’ingénieurs en communication (ENIC) et la Grande école virtuelle (GEV). Créée en 1990, l’ENIC a immédiatement organisé des formations à distance, qui ont été transposées sur l’internet avec la généralisation de celui-ci. La GEV est un programme qui vise à promouvoir l’innovation pédagogique, notamment au travers des nouvelles technologies, dans l’Institut ; elle a permis de nombreuses réalisations. L’Institut bénéficie ainsi de compétences importantes en matière de technologies de l’information dans l’enseignement supérieur, avec en son sein 35 personnes dédiées à cette activité. Grâce à des enseignants-pionniers, l’Institut a été un des tout premiers acteurs des formations massives en France, dès la fin 2012. Deux des trois premiers MOOC français émanent ainsi de l’Institut, et plus précisément de Télécom Bretagne : « Internet, tout y est pour apprendre » et « Introduction aux réseaux cellulaires ». L’Institut est en outre un partenaire de France Université Numérique et y proposera trois cours dès son lancement, début 2014. Les possibilités ouvertes par le numérique dans l’enseignement supérieur présentent, du point de vue de l’Institut Mines-Télécom, plusieurs intérêts. Elles permettent d’abord de répondre à une véritable attirance de ses étudiants pour ces modalités d’appren- tissage. Certains indiquent déjà sur leur profil LinkedIn avoir suivi des cours à Stanford… sous la forme de MOOC. En deuxième lieu, ces cours amènent à expérimenter une pédagogie différente. lls sont une chance pour nos étudiants, qui pourront apprendre au sein de communautés ouvertes, composées d’apprenants de tous horizons. Les MOOC seront d’ailleurs une occasion de repenser la place de nos campus dans la formation, car le numérique peut s’envisager dans un cadre physique donnant toute sa mesure à l’expérience vécue. Enfin, les MOOC permettent d’envisager une diminution la charge de travail des enseignants-chercheurs, par des mutualisations d’enseignements entre les écoles de l’Institut. Le cours « Principe des réseaux de données », qui ouvrira en jan- vier 2014 sur France Université Numérique, est ainsi porté par une équipe pédagogique composée d’enseignants-chercheurs de trois écoles Télécom. L’ambition de l’Institut est de développer des communautés apprenantes par un enseignement en ligne ouvert. Les MOOC, et l’attention soutenue qu’ils suscitent, sont une opportunité : il s’agit donc à la fois dans l’immédiat de créer des cours de ce type, à moyen terme de contribuer à en faire évoluer le format, et à plus long terme d’explorer des pistes de recherche en la matière. Ces ef- forts seront possibles par une focalisation de l’action de l’Institut sur le développement de cours, à partir du constat que l’infrastructure nécessaire pour faire fonctionner les MOOC devrait se banaliser, de la même manière que s’est banalisée l’offre d’hébergement de blog. Par la mise en œuvre d’un projet qui a été intitulé « Fabrique à MOOC », l’objectif de l’Institut est d’accroître sa création de nou- veaux cours en ligne ouverts et massifs. 2014 sera une année de transition avec l’ouverture probable d’au moins six nouveaux cours. Le rythme annuel visé, à partir de 2015, est dix nouveaux cours à l’état de l’art. En parallèle, l’Institut veut élargir le cadre de ce qu’est aujourd’hui un MOOC, en proposant des formats différents. Faire progresser l’état de l’art aura évidemment des retombées pédagogiques ; un intérêt est aussi de faire rayonner l’Institut et ses écoles, y compris au-delà des frontières, et avec lui le modèle français de formation d’ingénieur. A plus long terme, les questions que posent les MOOC devront avoir été abordées, par des actions de recherche. Un exemple d’en- jeux est la capacité de l’internet à absorber la charge que pourrait représenter la circulation des contenus – notamment vidéo – y com- pris dans des pays aux infrastructures fragiles. Un second exemple est l’exploitation des données d’apprentissage, pour aller toujours plus loin dans l’amélioration de l’offre de formation et sa personnali- sation. Ces actions sont susceptibles d’être mises en œuvre dans le cadre de partenariat avec d’autres institutions. Evidemment, une telle ambition s’appuie sur des moyens. Un pré-requis incontournable est l’implication des parties prenantes concernées au premier chef : les enseignants. Ceux-ci ne sont pas nécessairement familiers avec les nouveaux types d’enseignement rendus possibles par les technologies et les usages numériques : une action d’information est souvent utile. Cette action sert entre autres à dissiper le doute sur le fait que la formation en ligne ne remplacera pas la formation en présentiel : la première complète la seconde, l’étend, permet de satisfaire différemment les besoins existants et de nouveaux besoins. Le rôle de l’enseignant sera da- vantage d’accompagner ses étudiants et moins de leur présenter le contenu. En second lieu, les pionniers des MOOC – à l’Institut Mines-Télécom comme dans beaucoup d’universités américaines – ont accepté des surcharges importantes de travail pour mener à bien leur projet. Un tel degré d’engagement n’est ni durable ni généralisable et les enseignants prêts à se lancer dans l’aventure de la création d’un nouveau cours en ligne massif doivent être accom- pagnés, par des moyens humains et techniques et aussi par une décharge au moins temporaire de certaines de leurs autres activités. REE N°5/2013 127 ENSEIGNEMENT & RECHERCHE Cet accompagnement nécessite, à son tour, des ressources financières : l’institution doit être capable d’en réallouer rapidement et/ou d’en obtenir à l’extérieur, dans des appels à projets ou auprès de donateurs. L’effort est estimé à un à deux millions d’euros par an sur les années à venir pour enclencher les actions de l’Institut décrites ci-dessus. A moyen terme, l’institution doit relever le défi de la définition d’un modèle économique pour ce type de formation – défi auquel tous les acteurs de cours en ligne ouverts et massifs sont confrontés, sans qu’une réponse évidente se soit dégagée à ce stade. Pour l’Institut Mines-Télécom, le premier moteur sera l’éco- nomie de moyens permise par la mutualisation des cours entre ses écoles. Des prestations pour la formation continue et l’évaluation certifiante sont deux compléments à un cours ouvert qui pourraient être payants. Ce dernier élément pointe la nécessité d’opérer selon un mode pas forcément ancré dans la culture française. La mutation de l’enseignement supérieur à l’heure du numérique entraîne tous les acteurs, installés et nouveaux. Ils doivent entreprendre avec une vision à long terme incertaine, voire sans vision : les modèles ne se dessinent pas encore. Et c’est cela qui rend la situation actuelle aussi fluide et passionnante. Nicolas Sennequier est directeur de la straté- gie de l’Institut Mines-Télécom depuis 2012. Il a une expérience d’ingénieur et de chercheur au service des secteurs public et privé. Ces der- nières années, il a été conseiller technique au ca- binet de la ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche et coordonnateur du projet d’initiative d’excellence Paris Sciences et Lettres. 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