La Commission des Titres d’Ingénieur : le bel avenir d’une vieille « dame »

17/11/2013
Auteurs : Bernard Remaud
Publication REE REE 2011-5
OAI : oai:www.see.asso.fr:1301:2011-5:5340

Résumé

La Commission des Titres d’Ingénieur : le bel avenir d’une vieille « dame »

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	    <date dateType="Updated">Thu 26 Jan 2017</date>
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120 ◗ REE N°5/2011 enseignement & recherche Bernard Remaud Ancien Directeur de Polytech-Nantes Président de la CTI Depuis 1934, la CTI oriente les évolutions des écoles d’in- génieursfrançaises,entouteautonomieetenassociant,à parité, les membres académiques et les représentants du monde de l’entreprise. C’est donc une « vieille institution » et la loi qui l’a créée est toujours en vigueur ; ses missions et son mode d’action ont finalement peu évolué depuis 75 ans. Et pourtant, de manière paradoxale, la CTI, avec les écoles d’ingénieurs, a pu s’adapter sans difficulté majeure à l’instauration, autour de l’an 2000, de l’es- pace européen de l’enseignement supérieur, popularisé sous le nom de « processus de Bologne ». La CTI est un OANI (objet administratif non identi- fié) dans le ciel très encombré de la France jacobine. En effet, la loi de 1934 a confié la responsabilité totale du titre d’ingénieur diplômé, à un organisme paritaire, composé de personnalités indépendantes, représen- tatives de l’ensemble des structures concernées par la formation et le métier des ingénieurs. Non seulement la CTI décide pour les écoles privées et, pour les écoles publiques, donne un avis suivi dans 99,9 % des cas quant au droit d’un éta- blissement à délivrer le titre d’ingénieur diplômé, mais aussi elle en détermine complètement les règles (on dit désor- mais le « référentiel ») ; la CTI a fixé en toute autonomie le cadre comme la durée des études (passage de 4 à 5 ans) et le contenu du cursus (so- cle scientifique, importance des sciences humaines et économiques, anglais obligatoire, stages obligatoires en entreprise, expérience internationale obligatoire, etc.). Le Code génétique de l’ingénieur formé dans les éco- les françaises a ainsi été forgé au cours des ans par la CTI. D’abord assez informel, ce « référentiel », fait de- puis 1996 l’objet d’un document écrit, ‘’Références et Orientations’’, mis à jour régulièrement tous les 2 ou 3 ans pour tenir compte de l’évolution de l’environnement académique et professionnel des écoles (voir le site de la CTI : www.cti-commission.fr). Cette organisation souple et auto-adaptive, créée en 1934, était réellement prémonitoire car elle est deve- nue la norme de l’espace européen pour l’assurance qualité de l’enseignement supérieur. Dans la suite de cet article, nous allons esquisser à grands traits un portrait de la CTI en 2011, et décrire les grandes tendances qui se dessinent pour elle comme pour les formations d’ingénieurs. Définir la CTI en 2011 Depuis 1934, le contexte a évolué : des concepts nou- veaux ont émergé, des concepts anciens ont été clari- fiés ; un langage a été établi, compréhensible à l’échelle européenne et internationale. En langage moderne, les missions de la CTI sont à présent : • l’évaluation et l’accréditation de tous les programmes des établissements français qui souhaitent être habili- tés à délivrer un titre d’Ingénieur diplômé • à leur demande, l’évaluation et l’accréditation des pro- grammes d’ingénieurs des établissements étrangers. L’avis résultant de l’accréditation peut notamment don- ner lieu, sur la demande des gouvernements concer- nés, à «  l’Admission par l’État  » de ces diplômes et titres • la formulation d’avis sur toute question concernant les titres d’ingénieur diplômé. La CTI élabore en particulier les critères et procédures nécessaires à l’accomplissement de ses missions et notamment à la délivrance du titre d’in- génieur. Elle contribue à l’amélioration continue des formations d’ingénieurs et à leur intégration dans l’espace euro- péen et international. L’un des objectifs communs, mais moins connu, de l’espace européen est la construction d’un système d’assurance qualité de l’ensei- gnement supérieur, afin d’aboutir à un système de diplô- mes et de cursus lisibles et satisfaisant à des standards communs. Parmi les outils de l’assurance qualité, on dis- tinguera donc : • l’évaluation, interne ou externe, qui est une analyse par des experts donnant lieu à un rapport • l’accréditation qui est un jugement de conformité à un référentiel établi par des organismes indépendants • l’habilitation qui est une décision réglementaire ou légale d’exercer dans l’enseignement supérieur, sou- vent basée sur les résultats d’évaluation/accréditation. La CTI est donc, en langage moderne, l’agence d’accré- ditation française pour les formations d’ingénieurs, dont les avis et décisions conduisent à l’habilitation à délivrer le titre d’ingénieur diplômé par le ou les ministère(s) concerné(s). Elle est reconnue comme telle, à la suite d’audits très complets, par ENQA (European Association La Commission des Titres d’Ingénieur : le bel avenir d’une vieille « dame » REE N°5/2011 ◗ 121 enseignement & recherche for Quality Assurance in Higher Education), chargée par les ministres de l’espace européen d’établir les stan- dards et les procédures pour les universités et les agen- ces européennes. Elle est inscrite au registre européen EQAR, qui liste les agences satisfaisant les standards de qualité les plus élevés, et donc habilitées à opérer dans l’espace européen. Par ailleurs, la CTI a été membre fondateur d’organismes comme ECA (qui regroupe les agences d’accréditation) et EUR-ACE qui regroupe les agences spécialisées dans l’accréditation des formations d’ingénieurs. Les activités de la CTI Depuis 1996, l’accréditation a une durée maximum de six ans ; la France a été divisée en 6 secteurs géogra- phiques (basés sur les indicateurs téléphoniques, le 01 étant divisé en deux secteurs : Paris intra muros et la « couronne » parisienne). Chaque année l’ensemble des écoles et formations d’un secteur doivent déposer un dossier d’habilitation (dossier A). Mais la CTI doit aussi traiter les formations dont la durée d’habilitation est arrivée à échéance avant le périodi- que (dossier B), et surtout, au fil de l’eau, les dossiers déposés à l’initiative des écoles et qui peuvent concer- ner la création de nouvelles formations, de nouvelles voies d’accès (apprentissage par exemple), la fusion/ réorganisation d’établissements et les accréditations à l’étranger. Chaque année, la CTI se réunit en 11 sessions plénières d’une journée en général (deux sessions spéciales du- rent deux jours) ; elle y traite en moyenne par an plus de 200 formations délivrées dans 60 établissements et l’accréditation périodique ne représente que la moitié, au plus, de ses activités. Le processus est classique, comme désormais dans toutes les agences similaires : l’école élabore un dossier à partir d’un guide d’auto-évaluation, selon un sché- ma-type. Une équipe d’experts est constituée : deux membres au moins de la CTI, des experts du ou des domaines concernés, un expert élève-ingénieur et très souvent un expert international ; cette équipe effectue une visite sur site(s) ; sous la responsabilité d’un rap- porteur principal, un rapport écrit est élaboré, pour une session plénière de la CTI au cours de laquelle les rap- porteurs exposent leurs observations et leurs avis. Il y a ensuite un débat général, au terme duquel le président fait voter l’assemblée des membres de la CTI sur une ou plusieurs propositions d’habilitation résultant du rap- port et du débat. La proposition adoptée est complétée par un relevé de préconisations ou par de simples re- commandations. Dans le mois qui suit le vote, le président rédige un avis, décisionnel pour les écoles privées, constitué d’une pré- sentation succincte de l’école et des formations, une ana- lyse de l’évolution de l’école, une analyse de ses forces/ faiblesses, la proposition d’habilitation votée et les recom- mandations. Cet avis est transmis à l’école, à la Direction de l’enseignement supérieur et éventuellement à ses tu- telles, ministères techniques par exemple. Ces avis sont publics et déposés sur le site de la CTI (voir la rubrique « Avis et décisions … »). La durée d’habilitation est un indicateur important, et il est bien perçu comme tel par les écoles : • six ans, ou la durée maximale restant à courir, pour les dossiers examinés hors périodique. Cette durée correspond à une formation satisfaisant globalement aux critères et considérée comme suffisamment so- lide pour les six ans à venir, • trois ans (parfois 2). Une telle décision concerne soit des formations pour lesquelles des non-conformités substantielles ont été détectées, soit des formations ne présentant pas suffisamment de garanties de pé- rennité (ce sont souvent des problèmes liés au recru- tement ou au placement des diplômés), • un an, ce qui représente un avertissement extrême- ment sévère, prélude à un effort urgent de redres- sement, avec le risque de perte de l’habilitation. Ce préavis est d’ailleurs prévu par la loi. A titre d’exemple, en 2009-2010, sur 168 formations analysées dans le cadre de l’examen périodique, 134 ont mérité le renouvellement de 6 ans, 27 seront réexa- minées au terme de 2 ou 3 ans, sept ont reçu ‘’l’avertis- sement à un an’’ ou ont été refusées. Il faut souligner que l’accréditation de la CTI ne se pla- ce pas sur le terrain de l’excellence (elle ne cherche pas à sélectionner le « dessus de panier »), mais sur ce- lui de l’assurance qualité pour le public et les entreprises et sur celui de la promotion et du progrès de l’ensemble des formations d’ingénieurs. Aussi convient-il de rele- ver trois idées fausses communément rapportées à propos des activités de la CTI : • ce sont les rapporteurs qui décident : à l’opposé de la plupart des agences d’évaluation (comme l’AERES), le rapport des experts, quoiqu’essentiel, n’est qu’un document de travail pour la plénière ; il n’est pas rendu public, seuls l’école et les ministères concernés en ont connaissance ; on peut estimer que plus de 30 % des avis votés diffèrent notablement de la proposition des rapporteurs. La plénière joue un rôle majeur de mé- moire et de connaissances collectives, ce qui permet de lisser les effets liés aux rapporteurs et de mettre en perspective la jurisprudence par rapport aux cas déjà traités, • la CTI a un modèle d’école et veut en faire une norme : on connait l’extraordinaire diversité des 200 environ écoles d’ingénieurs françaises ; des plus sé- 122 ◗ REE N°5/2011 enseignement & recherche lectives à celles adaptées à un contexte particulier, des plus généralistes à celles plus spécialisées, de cel- les qui diplôment plus de 1 000 ingénieurs par an à celles qui en concernent à peine 50 sur une niche. Il est évident que la grille d’analyse de la CTI est souple et adaptable, tout en assurant au public et aux entrepri- ses des standards communs de qualité. • la CTI juge les écoles selon leur notoriété : la CTI ne juge pas le projet de l’école en tant que tel ; comment comparer en effet le projet de l’EPF de Lausanne et celui de l’université de Chimie et Métallurgie de Sofia en Bul- garie (pour ne citer que des formations accréditées hors de France) ? La CTI juge la façon dont l’école élabore sa stratégie et en assure le suivi, les moyens qu’elle met en œuvre pour y parvenir, la démarche qualité interne et ses résultats en termes d’impact, de rayonnement international, d’innovation et d’emploi des diplômés. La CTI examine aussi les statuts de l’établissement afin de s’assurer de leur pertinence au regard de son autono- mie et de sa gouvernance ; elle s’assure d’une réelle participation de personnalités extérieures au sein de ses divers conseils. Ainsi la CTI juge parfois avec sévé- rité des écoles à fort potentiel et bien cotées, lorsqu’elle estime qu’elles n’ont pas une démarche interne et des résultats à la hauteur de leur projet et de leur potentiel. Enfin, pour utiliser une métaphore mathématique, si la CTI juge la valeur de la fonction, elle est également très sensible à la dérivée : une école installée mais dormante sera plus sévèrement jugée qu’une autre moins connue mais très réactive et en progrès. Quelques données chiffrées Rappelons tout d’abord qu’en France, la profession d’ingénieur n’est pas réglementée. Il n’y a pas d’ordre des ingénieurs et seul le titre d’ingénieur diplômé est protégé par la loi. D’après les données de l’Observatoire des ingénieurs du CNISF (Conseil National des Ingé- nieurs et Scientifiques de France), il y a plus d’un mil- lion de personnes exerçant la profession, parmi lesquels plus de 650 000 sont des ingénieurs diplômés. Beaucoup de données assez inexactes circulent sur les écoles, car vu la diversité de leur statuts et de leurs tutel- les, les statistiques disponibles sont souvent incomplè- tes, voire quelque peu orientées. Désormais, les écoles et institutions habilitées contribuent au fonctionnement de la CTI à raison de 6 €/an/diplômé et la CTI, en re- tour, a mis en place un système d’information interne performant ; elle a désormais une vue plus précise et plus complète d’un paysage qui est très évolutif en rai- son de fusions et réorganisations permanentes. On peut retenir qu’au 1er septembre 2011, il existe 209 écoles d’ingénieurs en France, portées par 180 établis- sements. Certains établissements (comme par exemple les Instituts Nationaux Polytechniques) comportent en effet plusieurs écoles internes. Parmi ces 209 écoles, un quart sont de statut privé ou consulaires, la moitié relèvent du Ministère en charge de l’enseignement supé- rieur et le dernier quart relèvent d’autres ministères (In- dustrie, Agriculture, Défense, etc.). Ces écoles préparent 507 diplômes différents et diplôment chaque année 31 000 ingénieurs, en formation initiale (sous statut d’étudiant ou d’apprenti), par la formation continue et la VAE (Validation des Acquis de l’Expérience). Notons aussi la délivrance d’une centaine de titres « d’ingénieur diplômé par l’état » (DPE). Ces données peuvent être analysées par grands do- maines et la CTI publiera prochainement à ce sujet des données plus précises. Retenons que plus du tiers des diplômés relèvent du secteur STIC/EEA, que plus de 190 spécialités d’ingénieur sont désormais accessibles par la voie de l’apprentissage, voie qui délivre environ 12 % des diplômes par an, et très bientôt plus de 15 %. Enfin, la CDEFI (Conférence des Directeurs d’écoles Françai- ses d’Ingénieurs) a fait une étude montrant que plus de 60 % des diplômes de masters délivrés chaque année dans le domaine des Sciences et Techniques sont des titres d’ingénieurs, ce sans prendre en compte les dou- bles diplômes, certains élèves ingénieurs obtenant en parallèle le master d’une université voisine. Une évolution fondamentale : l’approche « compétences » Un concept récent est devenu dominant dans l’évolu- tion et l’évaluation des formations professionnelles en général, et celles d’ingénieurs en particulier : l’approche « compétences » qui rassemble des idées, qui si elles ne sont pas toutes nouvelles, peuvent finalement aboutir à une révolution copernicienne en matière d’enseigne- ment supérieur en se substituant à l’approche classique par « programmes ». Cette (r)évolution a été impulsée par trois circonstances : • la création de l’espace européen et la globalisation de l’enseignement supérieur. Lorsque la CTI s’est concertée avec ses partenaires pour définir le socle commun de l’ingénieur européen, très vite a été aban- donnée l’idée de définir des contenus de programmes ; face à la diversité des contextes nationaux culturels, réglementaires et économiques, la discussion s’est concentrée sur les compétences attendues d’un ingé- nieur diplômé. Malgré cela l’exercice a été difficile, com- me convaincre nos amis anglais que des compétences en langues étaient indispensables et nos amis russes qu’une sensibilisation, voire une formation, en sciences sociales et économiques étaient partie intégrante de la formation d’un ingénieur. Finalement au sein du programme EUR-ACE ont été REE N°5/2011 ◗ 123 enseignement & recherche définis deux profils : l’un pour les ingénieurs de niveau licence et l’autre de niveau master, profils qu’il est inté- ressant de comparer avec celui de l’ABET, organisme chargé de l’accréditation des ingénieurs aux États-Unis et dans le monde anglo-saxon. • L’émergence de la validation de l’expérience pro- fessionnelle (VAE) pour obtenir tout ou partie d’un di- plôme, obligation légale conjointe avec l’inscription au RNCP (Répertoire National des Compétences Profes- sionnelles) a conduit d’une part la CTI à définir les com- pétences associées au socle commun de son référentiel, d’autre part les écoles à préciser le profil spécifique de ce qu’elles apportent en plus du socle commun. • Enfin le développement de l’apprentissage et la possibilité de délivrer le même diplôme par la voie étudiante classique ou par l’alternance ne peuvent aboutir que si le diplôme ne se réduit pas à une sim- ple addition de crédits, associés à un catalogue de connaissances. La CTI a lancé avec le CNISF une étude auprès de l’en- semble des ingénieurs en activité et a reçu plus de 50 000 réponses afin de connaître : • l’importance qu’ils attachent à des compétences et aptitudes de base dans leur vie professionnelle, • la façon dont ils estiment que leur formation les y a préparés. Les détails de l’enquête sont disponibles sur le site  : www.cti-commission.fr/CTI-Infos-No3. Voici dans le tableau ci-dessous la liste de compéten- ces, aptitudes et capacités professionnelles soumises à l’avis des ingénieurs. Les résultats détaillés sont accessibles par ailleurs, sur le site de la CNISF par exemple ; nous pouvons les résumer en notant que les capacités non techniques sont encore les moins bien perçues dans le contexte professionnel et que, malgré des progrès récents indéniables, beaucoup d’avancées restent nécessaires pour mieux les prendre en compte. Les grandes tendances de la formation des ingénieurs Sans aller dans le détail, terminons par un rapide pano- rama des tendances que la CTI observe dans le paysage des écoles : • Forte croissance de l’offre de formation : lors des campagnes d’évaluation périodique, la majorité des écoles habilitées affichent une volonté d’augmenter de manière très significative leurs effectifs et/ou de créer de nouveaux diplômes, ce qui traduit le fait que leur potentiel pédagogique et scientifique leur permet- trait de former davantage d’ingénieurs. • Tensions sur les viviers de recrutement : d’une ma- nière générale, la baisse relative de l’intérêt des jeu- nes pour les matières scientifiques, caractéristique des pays industrialisés, a considérablement affecté les facultés de sciences et atteint les filières secondaires des IUT. Les formations d’ingénieurs sont concernées, moins par la baisse du nombre des candidats que par une préoccupation sur leur niveau scientifique. Cepen- dant un nombre significatif d’écoles ne pourvoient que partiellement le nombre des places qu’elles offrent aux concours. • Montée de la formation des ingénieurs dans les universités : la première formation d’ingénieurs dans une université a eu lieu dans les années 1970 ; un pre- mière vague de création a eu lieu dans les années 80 par transformation des MST (Maîtrises de Sciences et Techniques) ; une deuxième a eu lieu dans les années 2000, sans doute liée à la disparition des IUP Instituts Universitaires Professionnels). Désormais 45 universi- tés ont des formations d’ingénieurs accréditées, soit la quasi totalité des universités ayant une faculté des Sciences et Techniques. Ce phénomène est amplifié par la création des éco- les polytechniques universitaires, initiée à Nantes en 2000 ; désormais une quinzaine de ces écoles sont ou vont être intégrées dans le réseau des Polytech. La CTI est, on le notera au passage, assez peu perturbée par la soi-disant coupure école/université tant ressas- sée par ailleurs. • Tensions sur le marché des premiers emplois : le placement des jeunes diplômés est certes fortement conditionné par les cycles économiques, mais les ingénieurs sont, dans l’absolu, les diplômés qui ont le moins de difficultés à trouver un travail correspon- dant à leur qualification (statut de cadre, CDI immé- diat, salaire annuel supérieur ou égal à 30 k€ brut). On observe toutefois, et ce n’est pas nouveau, une Connaissances, aptitudes, capacités professionnelles Connaissance et compréhension d’un large champ de sciences fondamentales Aptitude à mobiliser les connaissances d’une spécialité Maîtrise des méthodes et des outils de l’ingénieur Capacité à s’intégrer dans une organisation, à l’animer et à la faire évoluer Prise en compte des enjeux industriels, économiques et professionnels Aptitude à travailler en contexte international Sensibilisation aux valeurs sociétales comme le développement durable, et les relations sociales Capacité à innover et à entreprendre des recherches Capacité à opérer ses choix professionnels et à s’insérer dans la vie professionnelle 124 ◗ REE N°5/2011 enseignement & recherche certaine distorsion entre les choix des domaines de compétences et les besoins des entreprises : les jeu- nes issus des cycles préparatoires sont attirés par les formations liées à l’environnement ou à l’énergie (par ex : métiers de l’eau et de l’environnement, génie civil et urbain, génie thermique… etc.) dont les débou- chés sont parfois limités. Simultanément, l’éclatement de la « bulle Internet » ou les mutations des télécom- munications des années 2000 ont laissé des traces parfois profondes dans l’esprit des jeunes : les forma- tions liées aux technologies de l’information et de la communication, à l’électronique, etc. ont parfois ren- contré des difficultés de recrutement alors que l’offre d’emplois y est restée très forte. • Implication internationale : pour répondre à la globa- lisation de l’enseignement, les écoles sont très actives, d’une part pour recruter des élèves de qualité dans les pays étrangers, d’autre part pour exporter leur ingénierie pédagogique, en créant des campus à l’étranger pour délivrer des titres d’ingénieurs accrédités. Ce mouve- ment ajouté au positionnement reconnu de la CTI dans l’espace européen conduit à une forte croissance des activités de la CTI à l’étranger (Suisse, Bulgarie, Chine, Viet Nam, Maroc, Burkina Faso, etc.) ; le fait le plus ré- cent est l’accord signé pour l’accréditation de l’ensemble des formations d’ingénieurs francophones en Belgique. Mentionnons aussi deux éléments importants dans le contexte des formations : • La conjonction d’un marché de l’emploi cyclique et d’une capacité croissante de l’offre de formation, avec des viviers de recrutement au mieux stables pourrait entrainer la fragilisation rapide de certaines forma- tions, moins visibles ou excentrées. • Formation d’ingénieurs et territoires. Dans tous les pays, l’enseignement supérieur doit arbitrer entre le développement de formations d’excellence, concen- trant de manière visible moyens et compétences, et formations de proximité, plus liées à un environnement local. La CTI est sollicitée fortement pour habiliter de nouvelles formations dans des villes ayant un environnement académi- que faible. La création d’une école d’ingénieurs y est présentée comme un enjeu politique majeur pour les édiles de villes moyennes, qui y voient une capacité d’attraction sup- plémentaire ; la CTI n’a pas à gérer la concurrence entre formations ; elle assoit ses habilitations sur un pro- jet alliant la réponse à des besoins économiques identifiés avec l’exis- tence de compétences scientifiques et techniques. Garante de la visibilité internationale du titre d’ingénieur, la CTI est très vigilante quant à la qua- lité de l’environnement scientifique ; le titre d’ingénieur donne droit au grade de Master, qui dans tous les pays est synonyme de capacité scientifique et d’innovation technologique par la recherche ; il serait suicidaire pour le titre d’ingénieur français qu’il puisse être délivré dans un environnement de type technicien, où la présence de recherche et développement serait très faible, voire inexistante. Ce panorama rapide souligne à la fois la dynamique du monde de l’ingénieur et les réponses des écoles à l’évolution de leur environnement. On peut s’interroger toutefois sur la cohérence de l’ensemble, en particulier de l’augmentation de l’offre alors que le problème ma- jeur des années à venir sera le recrutement de jeunes intéressés par les études scientifiques. Les années prochaines vont sans doute être cruciales pour l’ensemble des écoles, voire déterminantes pour la survie de certaines. Si la demande d’ingénieurs ne pa- rait pas un problème (certains préconisent même d’en former au moins 40 000 par an), le recrutement des jeunes est LA question que doivent individuellement et collectivement se poser les écoles et pas seulement en augmentant la place dans les concours et sélections. Par ailleurs, les écoles et la CTI ont à prendre en compte l’évolution économique de la France, le type de société industrielle vers laquelle elle va évoluer pour définir les nouveaux profils de formation en réponse aux attentes des jeunes comme à celles de la société : • Faut-il arbitrer différemment, dans les formations d’in- génieurs, la place des sciences et de la technique par rapport à celle des sciences humaines et économi- ques ? • Faut-il envisager des profils d’ingénieurs « light » pour attirer des jeunes dont la formation scientifique dans les lycées ne nous parait pas globalement en amélio- ration ? • Comment une école peut-elle élar- gir son périmètre tout en conser- vant l’essentiel de son âme (ou plus prosaïquement sa marque) ? • Comment mieux former les jeunes à l’innovation que celle-ci soit tech- nique, managériale ou commercia- le ? etc. Les questions sont multiples et les enjeux sont considérables. La « vieille dame » CTI y consacre l’essentiel de ses réflexions ; elle les publiera bien- tôt en concertation avec les écoles et ses partenaires professionnels et institutionnels. ■ Bernard Remaud. Professeur émérite des Universités (univer- sité de Nantes). Directeur de l’Ecole Polytechnique de l’uni- versité de Nantes (2000-2005). Directeur de l’IRESTE, école d’ingénieurs (1995-1999). Vice-président de la conférence des Direc- teurs des Ecoles et Formations d’ingénieurs (CDEFI) (2002-2001). Médaille d’Argent du CNRS (1990). Chevalier dans l’Ordre du Mérite (1996) et Officier dans l’ordre des Palmes Académiques (1989).